La/il professionista riflessiva/o nel coordinamento pedagogico 06: teorie in atto e pratiche vissute.

In recent years, the theme of reflectivity has taken on a central role in pedagogical debate and in the professional education of those working in the field. However, within 0–6 educational services, it remains underexplored from an empirical standpoint, particularly with regard to the role of the pedagogical coordinator. This research, conducted within the Department of Educational Services of the City of Turin, is situated in an institutional context long committed to pedagogical innovation and quality development, which recognises reflectivity as a key lever for professional growth and the continuous improvement of educational practices. The study adopts an insider perspective, intertwining my twenty-year experience as a pedagogical coordinator with the doctoral research process. This positioning made it possible to explore reflectivity not as an individual or cognitive exercise, but as a way of being within experience, of questioning one’s actions, and of generating situated knowledge. The research question, refined during the first year, focused on the following: How does the reflectivity of pedagogical coordinators develop in practice, and in what ways can it contribute to supporting high-quality educational practices? The theoretical framework integrates references from Deweyan pragmatism and theories of the reflective professional (Schön, Mezirow, Brookfield, Lave & Wenger) with perspectives from embodied cognition and enactivism (Varela, Maturana, Thompson, Gallese), which emphasise the intercorporeal and situated dimensions of knowledge. The study is further inspired by Mortari’s phenomenological-empirical approach and Fook’s inclusive epistemology, both of which view reflectivity as a process of co-construction and transformation of professional knowing. Methodologically, the research is based on a qualitative, phenomenological-empirical approach. It unfolded in several stages between 2023 and 2025: an exploratory phase of interviews and focus groups, an intermediate restitution, and a subsequent phase of training and field accompaniment, followed by additional interviews and a final focus group. The data takings—in the phenomenological sense—emphasised attentive listening and presence to the participants’ lived experiences. A reflective thematic analysis (Braun & Clarke, 2019) enabled the emergence of shared meanings and foundational tensions throughout the process. The results show that reflectivity, for newly hired coordinators, takes shape as a developing competence rooted in intersubjective dialogue, direct presence, and observation within educational contexts, maintaining close proximity to the practices of teachers and educators. It supports a shift from observation to understanding, from management to pedagogical interpretation, and reveals itself as a formative process that intertwines practical knowledge and professional awareness, generating a virtuous circle between coordinators and teaching staff. Reflectivity thus emerges as an ethical and relational stance that sustains educational quality and organisational learning. In conclusion, this study contributes to defining the reflectivity of the pedagogical coordinator as embodied, situated, and relational knowledge, opening up new perspectives for continuous professional development and for the cultivation of a reflective culture within 0–6 educational services.

Negli ultimi anni, il tema della riflessività ha assunto un ruolo centrale nel dibattito pedagogico e nella formazione dei professionisti dell’educazione, ma nei servizi 0–6 resta ancora poco esplorato sul piano empirico, soprattutto in riferimento al ruolo della coordinatrice pedagogica. La presente ricerca, svolta all’interno del Dipartimento dei Servizi Educativi del Comune di Torino, si colloca in un contesto istituzionale impegnato da tempo nello sviluppo della qualità e dell’innovazione pedagogica, e riconosce nella riflessività una leva fondamentale per la crescita professionale e per il miglioramento continuo delle pratiche. L’indagine nasce da una prospettiva insider, intrecciando il mio percorso ventennale di coordinatrice pedagogica con la ricerca dottorale. Tale posizionamento ha permesso di esplorare la riflessività non come esercizio individuale o cognitivo, ma come modo di stare nell’esperienza, di interrogare le azioni e di generare conoscenza situata. La domanda di ricerca messa a fuoco nel primo anno si è condensata intorno a ciò: come si sviluppa sul campo la riflessività della coordinatrice pedagogica, e in che modo essa può contribuire a sostenere pratiche educative di qualità? La cornice teorica intreccia riferimenti provenienti dal pragmatismo di Dewey e dalle teorie della professionalità riflessiva (Schön, Mezirow, Brookfield, Lave & Wenger), con le prospettive dell’embodied cognition e dell’enattivismo (Varela, Maturana, Thompson, Gallese), che valorizzano la dimensione intercorporea e situata della conoscenza. Il lavoro si ispira inoltre alle prospettive fenomenologico-empiriche di Mortari e all’approccio inclusivo di Fook, che riconoscono la riflessività come processo di co-costruzione e trasformazione del sapere professionale. L’impianto metodologico si fonda su un approccio fenomenologico-empirico e qualitativo. La ricerca si è articolata in più fasi tra il 2023 e il 2025: una fase esplorativa di interviste e focus group, una restituzione intermedia e una successiva fase di formazione e accompagnamento sul campo, seguita da ulteriori interviste e da un focus group finale. Le “prese di dati” – secondo l’accezione fenomenologica – hanno valorizzato l’ascolto e la presenza alla parola delle partecipanti. L’analisi tematica riflessiva (Braun & Clarke, 2019) ha consentito di far emergere i nuclei di significato condivisi e le tensioni fondative del percorso. I risultati mostrano come la riflessività si configuri, per le coordinatrici neoassunte, come competenza in costruzione che nasce dal confronto intersoggettivo e dalla presenza e osservazione diretta nel contesto educativo, con una vicinanza alle pratiche educative di insegnanti ed educatrici. Essa favorisce un passaggio dall’osservazione alla comprensione, dalla gestione all’interpretazione pedagogica, e si rivela un processo formativo che intreccia sapere pratico e consapevolezza professionale, generando un circolo virtuoso tra coordinatrici e insegnanti. La riflessività appare così come una postura etica e relazionale, che sostiene la qualità educativa e l’apprendimento organizzativo. In conclusione, la ricerca contribuisce a delineare la riflessività della coordinatrice pedagogica come sapere incarnato, situato e relazionale, aprendo prospettive di sviluppo per la formazione continua e per la costruzione di una cultura riflessiva nei servizi educativi 0–6.