Il Reggio Emilia Approach e l’inclusione del bambino superdiverso. Una ricerca etnografica che investiga come i principi e valori del REA sono interpretati in Nuova Zelanda da insegnanti che si ispirano all’approccio in pedagogie per la prima infanzia culturalmente responsabili e democratiche, che affrontano le sfide e opportunità rappresentate dalla superdiversità.

Due to global transmigration, pandemics, wars, poverty and climate change, new social environments and complex identities have arisen (Rigney, 2022; Vertovec, 2007). Super diversity (SD), or the diversification of diversity, is the summary term to describe this phenomenon (Vertovec, 2005). It describes individuals and groups who are diverse across a wide range of variables and thus have multiple, fluid, intersectional identifications. Meissner & Vertovec (2015) say that these changes run so deep in our society that this even applies to internal migrants and those individuals who do not move at all. SD seeks to understand the complexity of new social formations and the public perceptions that accompany them (Li, et al. 2021). The classroom is a hub for SD children, all of whom have the right to a quality education. Teachers are challenged by this rapid diversification in society. Despite international evidence on the Reggio Emilia Approach (REA) and Culturally Responsive Pedagogies (CRP), (Morrison et al., 2019) being proven to create inclusive learning environments, little research exists in New Zealand, Australia and across the Pacific (Rigney, 2022). This research, an ethnography, addresses this gap in the literature. It explores how Reggio Inspired teachers in New Zealand can shape learning relationships in an inclusive, child centered way. This educational environment supports the rights of the child to their own identity and life world, particularly those who may be marginalised due to SD. The REA inspires a global network of teachers who embody its principles and values to give them concrete experiential form (Indications, 2010). In the REA the image of the child determines the potential of children’s relationships, learning and identity (Rinaldi, 2006). Through the pedagogy of listening (Rinaldi, 2006) the child is nurtured by the collaborative, reflective professional dialogue, and CRPs of REI teachers who are listeners, ethnographers, cultural learners and guides of children (Durden, 2014). Phase one of this ethnography involved interviewing and observing 19 Reggio Emilia Inspired (REI) teachers regarding SD, during 2021 and 2022. The analysis applied inductive, based on dialogical narratives, and deductive - REA, CRP theory driven reasoning, to constructivist grounded theory (Charmaz, 2006). Findings revealed that the complex concept of SD is one that teachers have experience with. They identified SD learners in their classrooms; some were using REI principles to support SD learners. In phase two, teachers, equipped with their new SD lens, explored REI pedagogies to support the SD child through the principles and values of CRPs (Morrison et al., 2019), the REA (Rinaldi, 2006) and democracy in the classroom (Gothson, 2016). Ethnographic data on these changes was collected as a result of participatory observations. It revealed many examples of strongly embedded REI practices, based on the principles of Hundred Languages, the Environment as Third Teacher, and the Pedagogy of Listening. The schools’ understanding of SD has major implications for the shaping of each child's life trajectory. This thesis offers possible pathways to reflect on issues and possible solutions, in order for schools to find their own ways to construct teaching methods which take SD into account.

A causa di trasmigrazione globale, pandemie, guerre, povertà e cambiamenti climatici, sono sorti nuovi ambienti sociali e identità complesse (Rigney, 2022; Vertovec, 2007). Superdiversità (SD), o diversificazione della diversità, è il termine sintetico per descrivere questo fenomeno (Vertovec, 2005). Descrive individui e gruppi che si differenziano per un'ampia gamma di variabili e che quindi hanno identificazioni multiple, fluide e intersezionali. Meissner & Vertovec (2015) affermano che i cambiamenti sociali sono così profondi che questa diversità si applica persino ai migranti interni e a quegli individui che non si spostano affatto. SD cerca di spiegare la complessità delle nuove formazioni sociali e delle percezioni pubbliche che le accompagnano (Li, et al.2021). La classe è un centro di aggregazione per bambini SD, che hanno tutti diritto a un'istruzione di qualità. Gli insegnanti sono messi alla prova da questa rapida diversificazione della società. Nonostante le evidenze internazionali su come il Reggio Emilia Approach (REA) e le pedagogie culturalmente responsabili (CRP) (Morrison et al., 2019) possano creare ambienti educativi inclusivi, esistono poche ricerche in Nuova Zelanda, Australia e nel Pacifico (Rigney, 2022). La presente ricerca, di tipo etnografico, affronta questa lacuna nella letteratura. Esplora come gli insegnanti neozelandesi ispirati dal REA, plasmino le relazioni di apprendimento in un modo inclusivo e centrato sul bambino. Questo ambiente educativo sostiene i diritti del bambino alla propria identità e ai propri mondi di vita, in particolare di quei bambini potenzialmente emarginati a causa della SD. Il REA ispira una rete globale di insegnanti che incarnano i suoi principi e valori per dare loro una forma esperienziale concreta (Indicazioni, 2010, p. 17). Nel REA l'immagine del bambino determina il potenziale delle relazioni, dell'apprendimento e dell'identità dei bambini (Rinaldi, 2006). Attraverso la pedagogia dell'ascolto (Rinaldi, 2006, p. 65- 68) il bambino viene nutrito dal dialogo professionale collaborativo e riflessivo e dai CRP degli insegnanti di RE che sono ascoltatori, etnografi, apprendisti culturali e guide dei bambini (Durden, 2014, p. 229). La prima fase di questa etnografia ha comportato interviste e osservazioni di 19 insegnanti Reggio Emilia Inspired (REI) in merito alla SD, negli anni 2021 e 2022. L'analisi ha applicato ragionamento induttivo, basato sulle narrazioni dialogiche e deduttivo, ispirato alle teorie di REA e CRP, alla grounded theory costruttivista (Charmaz, 2006). I risultati hanno rivelato che le docenti hanno esperienza del concetto complesso di SD. Hanno identificato gli allievi SD e alcune hanno utilizzato i principi REI per sostenere gli studenti SD. Nella seconda fase, gli insegnanti, equipaggiate con le nuove “lenti” di SD, hanno esplorato le pedagogie REI per sostenere il bambino super diverso attraverso i principi e i valori delle pedagogie culturalmente reattive (Morrison et al., 2019), del REA (Rinaldi, 2006, p.2) e della democrazia in classe (Gothson, 2016). Evidenze etnografiche di questi cambiamenti sono stati raccolti attraverso una osservazione partecipante e hanno rivelato molti esempi di pratiche REI fortemente radicate, in particolare basate sui principi dei Cento Linguaggi, dell'Ambiente come terzo insegnante e della Pedagogia dell'Ascolto. La comprensione della SD da parte della scuola ha importanti implicazioni per la costruzione della traiettoria di vita di ogni bambino. Questa tesi di dottorato offre possibili percorsi per riflettere su problemi e possibili soluzioni, in modo che le scuole possano trovare modi propri per strutturare una didattica che tenga conto della SD.