Le metafore e il pensiero dei docenti

Abstract “Le metafore e il pensiero dei docenti” Il tema della ricerca è la visione professionale degli insegnanti. L’obiettivo è quello di comprendere come il Teachers’ thinking e la Professional vision si modifichino e si sviluppino dopo un corso di didattica generale. Questo è stato studiato a partire dalle metafore che futuri docenti, iscritti al primo anno di scienze della formazione primaria e partecipanti al corso di didattica, hanno prodotto sul concetto di insegnamento-apprendimento. Che cos’è la metafora? Da Aristotele ad oggi non si è mai smesso di studiare questa figura retorica. Un excursus storico e letterario su di essa, a partire da Quintiliano fino agli autori più recenti del ‘900 (Black, 1954; Khun, 1979 e Varela, 1992), mostra che la metafora ha subito una grande evoluzione, nel tempo, passando da mero strumento linguistico a mezzo tramite il quale comprendiamo la realtà. Lakoff e Johnson (1980; 1998), soprattutto, si occupano di questo tema. Secondo la loro teoria la metafora è una questione di pensiero e di azione, non solo un artefatto linguistico, pertanto non serve solo ad “abbellire” il discorso, ma permette di categorizzare e concettualizzare le nostre esperienze e, in generale, la realtà che ci circonda. Pertanto, partire da quelle che sono le metafore che produciamo e che usiamo quotidianamente può aiutare a capire qual è il nostro modo di vedere le cose. L’altro aspetto su cui si basa la ricerca è la Professional Vision. A partire dagli studi di Van es e Sherin, Seidel e Sturmer e Rossella Santagata, si approfondisce il tema della visione professionale e come favorirne la sua maturazione nei docenti in formazione. Il modello di riferimento è il “Noticing and Reasoning” ideato da Seidel e Sturmer, i quali valutano la visione professionale dei docenti in base a tre indicatori: descrizione, spiegazione e previsione. Questi indicatori sono stati impiegati nell’analisi dei video utilizzati per la formazione professionale dei docenti e si distinguono in base al grado di profondità della narrazione degli insegnanti sulle situazioni didattiche mostrate. L’unione del primo (la metafora) con il secondo aspetto (la professionalità docente) è inserita nel terzo e ultimo capitolo di teoria. In questa parte viene rappresentato come il pensiero dei docenti (Shulman, 1987) emerge tramite le metafore che essi producono sull’insegnamento. Vengono pertanto presentate alcune ricerche su questo tema (Martinez e colleghi, 2000; Patchen e Crawford, 2011), le quali mostrano che i docenti hanno vari modi di vedere il loro mestiere. Alcuni, avendo posizione che Martinez definisce comportamentista, vedono l’insegnante come colui che trasmette conoscenza e gli studenti come meri recettori della stessa, altri, invece, trovano che insegnante e alunni si co-costruiscano, avendo una posizione costruttivista, mentre l’ultimo gruppo definito con una posizione situata, vedono come terzo elemento del processo anche l’ambiente. In base a queste premesse teoriche sono state elaborate tre domande di ricerca, due per la professional vision e una per il teachers’ thinking: 1.Professional vision -Dopo tre mesi di corso di Didattica Generale, gli studenti hanno sviluppato la capacità di descrivere e di spiegare il processo di insegnamento-apprendimento, o meglio, hanno iniziato a modificare la loro postura da quella di studente a quella di insegnante acquisendo una, seppur iniziale, visione professionale? -Partendo dalle quattro logiche d’insegnamento, su quali di queste gli studenti hanno posto maggiore attenzione all’inizio e alla fine del loro primo anno? 2. Teachers’s thinking -Dall’analisi delle immagini che sono emerse è possibile dedurre come è cambiato il modo di vedere e di percepire il ruolo del docente? Il quinto capitolo è relativo al metodo e la metodologia di ricerca. La ricerca è stata svolta su un gruppo di studenti iscritti al primo anno di Scienze della formazione primaria e partecipanti al corso di Didattica Generale. All’inizio del corso è stato chiesto loro di esprimere, tramite una metafora, la loro idea di processo di insegnamento-apprendimento. Dopo aver chiesto a ciascuno di esplicitare la propria metafora individuale e il significato dietro la stessa, gli studenti sono stati suddivisi in 31 gruppi. I gruppi sono stati formati non tanto per il tipo di immagine scelta, quanto per la similarità di significato della metafora. In gruppo, gli studenti dovevano produrre una metafora che racchiudesse tutte le loro idee, per poi narrarla e rappresentarla su un cartellone. In seguito, alla fine del corso, a ciascun gruppo è stato chiesto di rivedere le metafore create inizialmente e di modificarle dove sembrava loro più consono, producendo un’altra narrazione scritta. In tal modo le metafore raccolte ed analizzate sono diventate 62 (31 iniziali e 31 finali). La ricerca è di stampo prettamente qualitativo. In particolare, per rispondere alle prime due domande di ricerca, quelle sulla professional vision, il metodo utilizzato si è basato sulla categorizzazione dei testi metaforici in base a due degli indicatori utilizzati nelle ricerche di Seidel e Sturmer, la descrizione e la spiegazione (la previsione è stata esclusa, poiché risultava essere troppo pretenzioso per il periodo di formazione fornito al campione) e in base alle 4 logiche di insegnamento: epistemologica, valoriale, d’apprendimento e d’ingegneria didattica. Per quanto concerne il livello descrittivo e esplicativo, dopo aver letto e suddiviso su una tabella le metafore iniziali e finali, si è proceduto a identificare nel testo tre diversi descrittori: la coerenza del testo, il lessico e i concetti teorici. In base alla presenza o meno di questi descrittori, veniva valutato se il lessico fosse descrittivo o esplicativo (due descrittori soddisfatti su tre rendevano la metafora già esplicativa). Per quanto riguarda, invece, la sezione delle logiche, sono stati letti i testi, iniziali e finali, e sottolineate le parti della metafora che rimandavano a una delle quattro logiche. Sono stati scelti 4 colori, uno per logica. Infine, venivano conteggiati i periodi per ciascuna logica. Per quanto concerne, invece, la terza domanda, ossia il pensiero dei partecipanti sul ruolo del docente, si è partiti dai testi stessi, etichettandoli con un line-by-line coding e creando le categorie (Grounded Theory Charmaz, 2006). Infine, sono stati triangolati i dati. Io e una mia collega, dopo aver condiviso il metodo, abbiamo letto parallelamente i dati e li abbiamo analizzati. In seguito un terzo ricercatore ha supervisionato l’incrocio dei dati, stabilendo tra due visioni differenti, quella decisiva. Si è poi provveduto a fare le tabelle finali di stampo quantitativo. Da quanto è emerso, gli aspetti della narrazione, ossia i livelli descrittivo ed esplicativo, mettono in luce una crescita professionale del docente. Rispetto alle iniziali (solamente descrittive), le finali sono per lo più esplicative e ciò fa pensare ad un aumento di consapevolezza ed in generale una visione più chiara e coerente del futuro ruolo. Per le logiche, invece, alla fine del corso di didattica primeggiano quella d’apprendimento, epistemologica e d’ingegneria didattica e ciò significa che i futuri docenti hanno iniziato a spostare la loro attenzione sugli studenti (logica d’apprendimento), oltre che sull’insegnante, e sulle strategie e strumenti che egli usa per fare didattica (logica d’ingegneria didattica). Per quanto riguarda, infine, il ruolo del docente, se inizialmente viene visto come colui che trasmette conoscenze e valori e dona amore e protezione, dopo il corso di didattica emergono nuovi modi di percepire l’insegnante. Ad esempio colui che progetta e che media, più distaccato emotivamente e, in generale, una figura più autorevole.