Why mental calculation is so complicated? The contribution of working memory components in children with typical development and learning disabilities

Gli studi a sostegno del coinvolgimento della memoria di lavoro (ML, Baddeley, 1986) nell’esecuzione del calcolo a mente sono numerosi, ma allo stesso tempo confermano quanto complessa sia questa relazione. Nonostante l’interesse crescente per quest’ambito, il ruolo delle diverse componenti della ML nello svolgimento di addizioni a mente rimane ancora poco chiaro e le evidenze a riguardo sono spesso incoerenti. Secondo il modello multi-componenziale di Baddeley (1986) sia l’esecutivo centrale, che il loop fonologico ed il taccuino visuo-spaziale sono coinvolti, a vari livelli, nell’esecuzione di calcoli a mente. Sulla base di tale modello sono stati effettuati diversi studi che, se da un lato permettono di confermare il coinvolgimento della ML, dall’altro non sempre hanno portato a risultati univoci e coerenti su come le diverse componenti entrino in gioco, ad esempio, nonostante il ruolo dell’esecutivo centrale sembri ampiamente riconosciuto, il ruolo delle altre sotto-componenti appare ancora molto confuso, soprattutto nei bambini. Per questa ragione, gli studi descritti in questa tesi si sono focalizzati nell’analisi del coinvolgimento specifico delle sole componenti verbale e visuo-spaziale della ML nell’esecuzione di calcoli a mente in bambini frequentanti la scuola primaria. La presente tesi di Dottorato mira pertanto ad indagare il ruolo della ML, nello specifico le sue componenti verbale e visuo-spaziale, nella soluzione di operazioni di addizione, con o senza riporto, in i) bambini di età scolare a sviluppo tipico (Studio 1 – Esperimenti 1-3), e in ii) bambini con diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento (Studio 2 – Esperimenti 4-5). Ricerche recenti hanno messo in luce come l’esecuzione del calcolo possa coinvolgere domini diversi e quindi diversi aspetti della ML, in relazione a quelli che sono le caratteristiche stesse del compito aritmetico o la complessità dell’algoritmo presentato (DeStefano & LeFevre, 2004; Raghubar, Barnes, & Hecht, 2010). Il ruolo della ML nella soluzione di calcoli a mente a più cifre sembra dunque dipendere da diversi fattori, come ad esempio il tipo di formato di presentazione (Trbovich & LeFevre, 2003), il tipo di algoritmo coinvolto (Imbo & LeFevre, 2010), oppure la complessità del calcolo (Fürst & Hitch 2000; Ashcraft & Kirk, 2001). Kalaman e LeFevre (2007) hanno inoltre analizzato come l’influenza della ML possa variare in relazione alla tipologia di stima richiesta: addizioni in condizione di calcolo esatto o approssimato. La metodologia utilizzata con maggior frequenza per analizzare il ruolo della ML nel calcolo a mente è il paradigma del doppio compito. Tale paradigma richiede ai partecipanti di svolgere il compito principale (un calcolo a mente) in combinazione con uno specifico compito secondario, che coinvolge selettivamente una specifica componente della ML (ad es. dominio verbale vs. visuo-spaziale). Il paradigma assume che, se compito primario e secondario vanno ad attingere alle stesse risorse cognitive, la prestazione al compito primario sarà destinata a peggiorare. Questo approccio è stato ampiamente utilizzato con partecipanti adulti, ma solo raramente esteso a bambini a sviluppo tipico (McKenzie, Bull, & Gray, 2003; Imbo & Vandierendonck, 2007) – Studio I, e mai proposto a bambini con diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento – Studio II. Sulla base dei risultati emersi dalla letteratura, attraverso il primo Studio si è voluto andare ad indagare come la presentazione di un compito di ML, verbale o visuo-spaziale, che precede l’esecuzione del calcolo a mente, possa compromettere o meno l’esecuzione di quest’ultimo in bambini frequentanti le classi 3^ e 4^ della scuola primaria. In modo specifico, tre diversi esperimenti hanno preso in esame l’eventuale compromissione del calcolo (esatto vs. approssimato) e la tipologia di compito di ML associato (ricordo di lettere vs. ricordo di posizioni) in relazione alla modalità di presentazione (in riga vs. in colonna) e alla complessità (riporto vs. no riporto) delle addizioni stesse. Nell’Esperimento 1 è stato chiesto ai bambini di risolvere delle addizioni con riporto in condizione di calcolo esatto e approssimato, nell’Esperimento 2 di eseguire delle addizioni senza riporto sempre di calcolo esatto e approssimato, infine nell’Esperimento 3 è stata direttamente confrontata la prestazione di addizioni con e senza riporto nella sola condizione di calcolo approssimato. I risultati forniscono inoltre informazioni importanti sullo specifico coinvolgimento del dominio verbale e visuo-spaziale nell’esecuzione delle addizioni, evidenziando come il ruolo di tali componenti diventi maggiormente esplicito a mano a mano che i processi di calcolo divengono sempre più impegnativi e complessi. Nell'esperimento 1, in cui è stato chiesto ai bambini di risolvere le operazioni di calcolo esatto e approssimato con il riporto, le analisi hanno mostrato come le addizioni presentate in riga fossero generalmente più compromesse di quelle presentate in colonna dalla presenza di un carico verbale, e, viceversa, come i problemi presentati in colonna fossero invece più danneggiati da un carico di natura visuo-spaziali rispetto a quelli presentati in riga. Questo effetto è emerso con maggior chiarezza nella condizione approssimata. Diversamente da quanto emerge per gli adulti, le analisi rilevano che i bambini trovano più complessa l’esecuzione di calcoli approssimati piuttosto che di calcoli esatti. Nell'esperimento 2, in cui è stato chiesto ai bambini di risolvere i problemi senza il riporto, i bambini sembravano utilizzare la stessa strategia di soluzione sia per i calcoli esatti che per i calcoli approssimati. Infine, nell’esperimento 3, in cui è stato chiesto ai bambini di risolvere addizioni con e senza riporto solamente in condizione di calcolo approssimato, l'effetto specifico di carico verbale e visuo-spaziale è emerso in particolare nelle addizioni che richiedevano l’esecuzione della procedura di riporto, confermando come la complessità del calcolo sia una caratteristica cruciale per discriminare il ruolo delle diverse componenti della ML all’interno del processo di soluzione del calcolo. L’importante legame tra disturbi d’apprendimento e deficit a livello di ML è stato ampiamente dimostrato in un vasto numero di studi (Schuchardt, Maehler, & Hasselhorn, 2008; Swanson, 2006). Nel secondo Studio, il paradigma descritto in precedenza è stato applicato per analizzare il coinvolgimento della ML nell’esecuzione di addizioni in due differenti gruppi clinici: bambini con diagnosi di discalculia evolutiva (Developmental Dyscalculia, DD – Esperimento 4), e con diagnosi di disturbo dell’apprendimento non-verbale (Non-verbal Learning Disability, NLD – Esperimento 5). La discalculia evolutiva (DD) è caratterizzata da disturbi nell'acquisizione di competenze matematiche. Sistemi di classificazione tradizionali (ad esempio, DSM-IV-TR; APA, 2000) affermano che un bambino per ricevere diagnosi di DD non deve raggiungere i normali livelli di competenza attesi in base a livello di età, di istruzione e di intelligenza ad un test standardizzato di matematica. In altre parole, ci deve essere una discrepanza notevole tra le capacità intellettive generali ed il rendimento scolastico in matematica. Il disturbo dell’apprendimento non-verbale (NLD) si caratterizza invece per una difficoltà di carattere generale nell’elaborazione di informazioni visive e spaziali, all’interno di un profilo cognitivo in norma, in cui le abilità verbali sono preservate. Nonostante tale disturbo non trovi ancora spazio nei principali manuali diagnostici è possibile delineare alcuni chiari criteri per la diagnosi, quali ad esempio difficoltà cognitive specifiche di natura visuo-spaziale (ad esempio, discrepanza tra quoziente intellettivo verbale e di performance di almeno di 15 punti) associate ad un profilo di apprendimenti scolastici con cadute nell’area della matematica o in altre discipline che sottendono il coinvolgimento di abilità visuo-spaziali e grafo-motorie (Mammarella, Lucangeli & Cornoldi, 2010). In entrambi gli esperimenti, è stato scelto di sottoporre ai bambini solo la condizione di calcolo esatto. Tale scelta è stata guidata dai risultati emersi dai precedenti esperimenti dello Studio I, che mostrano come bambini a sviluppo tipico non sappiano ancora spontaneamente usare strategie di arrotondamento che rendono, per gli adulti, i processi di stima veloci ed efficaci. In ciascuno dei due esperimenti, la prestazione dei gruppi clinici è stata inoltre confrontata con un gruppo di controllo formato da bambini a sviluppo tipico appaiati per genere età e livello socio-culturale. I risultati di questo secondo Studio hanno portato in luce come le diverse componenti della ML siano diversamente coinvolte nell’esecuzione di calcoli a mente rispetto a quanto emerso analizzando le prestazioni dei bambini con sviluppo tipico (Studio I). In particolare, per quanto riguarda i bambini con DD il diverso coinvolgimento delle componenti della ML nell’esecuzione di operazioni di addizione sembra tradursi in una richiesta di risorse prevalentemente di natura verbale, indipendentemente dal formato di presentazione, diversamente da quanto emerso per il gruppo di controllo. Invece, per quanto riguarda il gruppo con NLD, il pattern che emerge sembra sostanzialmente coerente con i risultati dello Studio I riferiti al solo calcolo approssimato. Tali risultati evidenziano come la presenza della procedura di riporto renda l’esecuzione del calcolo altamente richiestiva per le risorse di ML possedute da questi bambini, tanto da determinare un’interferenza selettiva tra il formato di presentazione dell’operazione stessa e la natura del compito secondario. In sintesi, i risultati dei presenti Studi offrono nel loro complesso un quadro generale piuttosto articolato di come i bambini affrontano e gestiscono le richieste cognitive derivate dall’esecuzione di addizioni a mente. Presi nel loro complesso, entrambi gli studi, offrono lo spunto per trarre delle importanti implicazioni, sia in ambito educativo che clinico, dimostrando come le difficoltà che i bambini incontrano nel risolvere calcoli a mente siano collegate a limitate risorse di ML. Tali evidenze risultano infatti significative non solo allo scopo di approfondire la comprensione della relazione che intercorre tra processi di memoria e di calcolo, ma anche per fornire evidenze scientifiche utili a impostare materiali per il trattamento delle difficoltà di apprendimento, capaci di tenere in considerazione gli effettivi processi attivati nella fase di soluzione.