Le metafore e il pensiero dei docenti

“Metaphors and teachers’ thinking” The theme of research is the professional vision of teachers. The goal is to understand how teachers' thinking and professional vision change and develop after a General Education course. This has been studied starting from the metaphors that future teachers, enrolled in the first year of Primary Education Sciences and participants in the teaching course, have produced on the concept of teaching-learning. What is a metaphor? From Aristotle on, this rhetorical figure has never stopped being studied. A historical and literary excursus on it, from Quintilian up to the most recent authors of the 20th century (Black, 1954; Khun, 1979 and Varela, 1992), shows that the metaphor has undergone a great evolution, passing from a mere linguistic tool to a means through which we understand reality. Lakoff and Johnson (1980; 1998), above all, deal with this subject. According to their theory, a metaphor is a question of thought and action, not just a linguistic artifact, therefore it not only serves to "embellish" discourse, but allows us to categorize and conceptualize our experiences and, in general, the reality around. Therefore, starting from the metaphors that we produce and that we use every day, it can help us understand our way of seeing things. The other aspect on which the research is based is the professional vision. From the studies of Van es and Sherin, Seidel and Sturmer and Rossella Santagata, the theme of professional vision is examined in depth as well as the way to promote its development in teachers in training. The reference model is the “Noticing and Reasoning” conceived by Seidel and Sturmer, who assess the professional vision of teachers based on three indicators: description, explanation and prediction. These indicators have been used in the analysis of the videos used for the professional training of teachers and are distinguished according to the degree of depth of the narration of the teachers on the teaching situations shown Only the first two indicators have been used in this research. The mixture between the first (the metaphor) and the second aspect (the teacher professionalism) is included in the third and last chapter of theory. In this part it is represented how the thought of teachers (Shulman, 1987) emerges through the metaphors they produce on teaching. Some research on this topic is therefore presented (Martinez and colleagues, 2000; Patchen and Crawford, 2011), which shows that teachers have various ways of seeing their job. Some, having a position that Martinez defines as “behaviourist”, see him as the one who transmits knowledge and the students as mere receptors of the same, others, instead, find that teacher and students co-construct themselves, assuming a constructivist position, while the last group defined with a situated position, considers the environment as the third element of the process. Based on these theoretical premises, three research questions have been elaborated, two for professional vision and one for teachers' thinking: 1.Professional vision - After three months of General Didactics course, have the students developed the ability to describe and explain the teaching-learning process, or better, have they started to change their posture from that of a student to that of a teacher, acquiring one, although initial, professional vision? - Starting from the four teaching logics, to which of these did the students pay more attention, at the beginning and at the end of their 1st year? 2. Teachers’s thinking - Based on the images that have emerged, has the way of seeing and perceiving the role of the teacher changed? The fifth chapter is about the method and the research methodology. The research was carried out on a group of students at their first year of Primary Education and participants in the course of General Education. At the beginning of the course they were asked to express, through a metaphor, their idea of teaching-learning process. After asking everyone to explain their individual metaphor and the meaning behind it, the students were divided into 31 groups. The groups were formed not so much according to the type of image chosen, but for the similarity of meaning of the metaphor. As a group, the students had to produce a metaphor that contained all their ideas, then they had to narrate and represent it on a poster. Later, at the end of the course, each group was asked to review the initially created metaphors and to modify them where they seemed most appropriate, producing another written narration. In this way the collected and analyzed metaphors became 62 (31 initial and 31 final). The research is purely qualitative. In particular, to answer the first two research questions, those on professional vision, the method used was based on the categorization of metaphorical texts based on two of the indicators used in Seidel and Sturmer's research, description and explanation (the prescription was excluded, because was too pretentious for the training period provided to the sample) and based on 4 logics of teaching: epistemological, values, learning and didactic engineering. As regards the descriptive and explanatory level, after having read and divided the initial and final metaphors on a table, we proceeded to identify three different descriptors in the text: the coherence of the text, the vocabulary and the theoretical concepts. On the basis of the presence or absence of these descriptors, it was assessed whether the lexicon was descriptive or explanatory (Two satisfied descriptors out of three made a metaphor “explanatory”). As regards, instead, the logic section, the initial and final texts were read, and the parts of the metaphor that referred to one of the four logics were underlined. . Four colors were chosen, one for each logic. Finally, the periods for each logic were counted. As regards, instead, the third question, that is the thinking of the participants on the role of the teacher, we started from the texts themselves, labelling them with a line-by-line coding and creating the categories (Grounded Theory Charmaz, 2006). Finally, the data of all the three analysis were triangulated. Me and a colleague of mine, after sharing the method, read the data in parallel and analyzed them. Later a third researcher supervised the crossing of the data, establishing among two different visions, the decisive one. We then proceeded to make the final tables of quantitative kind. It has emerged the aspects of narration, that is the descriptive and explanatory levels, highlight a professional growth of the teacher. Respect to the initial metaphors (at all at descriptive level), the final ones are, for more than a half, at an explanatory level and that suggests an increase in awareness and in general a clearer and more coherent view of his future role. As for the logics, instead, at the end of the teaching course, the ones of learning, epistemological and didactic engineering stand out, and this means that the future teachers have started to shift their attention to the students (learning logic), besides that on the teacher, and on the strategies and tools he uses to do teaching (logic of didactic engineering). As regards, at the end, the role of the teacher, if he is initially seen as one who transmits knowledge and values and gives love and protection, new ways of perceiving the teacher emerge after the course of teaching. For example, he results as the one who designs and who mediates, more emotionally detached and, in general, a more authoritative figure.

Abstract “Le metafore e il pensiero dei docenti” Il tema della ricerca è la visione professionale degli insegnanti. L’obiettivo è quello di comprendere come il Teachers’ thinking e la Professional vision si modifichino e si sviluppino dopo un corso di didattica generale. Questo è stato studiato a partire dalle metafore che futuri docenti, iscritti al primo anno di scienze della formazione primaria e partecipanti al corso di didattica, hanno prodotto sul concetto di insegnamento-apprendimento. Che cos’è la metafora? Da Aristotele ad oggi non si è mai smesso di studiare questa figura retorica. Un excursus storico e letterario su di essa, a partire da Quintiliano fino agli autori più recenti del ‘900 (Black, 1954; Khun, 1979 e Varela, 1992), mostra che la metafora ha subito una grande evoluzione, nel tempo, passando da mero strumento linguistico a mezzo tramite il quale comprendiamo la realtà. Lakoff e Johnson (1980; 1998), soprattutto, si occupano di questo tema. Secondo la loro teoria la metafora è una questione di pensiero e di azione, non solo un artefatto linguistico, pertanto non serve solo ad “abbellire” il discorso, ma permette di categorizzare e concettualizzare le nostre esperienze e, in generale, la realtà che ci circonda. Pertanto, partire da quelle che sono le metafore che produciamo e che usiamo quotidianamente può aiutare a capire qual è il nostro modo di vedere le cose. L’altro aspetto su cui si basa la ricerca è la Professional Vision. A partire dagli studi di Van es e Sherin, Seidel e Sturmer e Rossella Santagata, si approfondisce il tema della visione professionale e come favorirne la sua maturazione nei docenti in formazione. Il modello di riferimento è il “Noticing and Reasoning” ideato da Seidel e Sturmer, i quali valutano la visione professionale dei docenti in base a tre indicatori: descrizione, spiegazione e previsione. Questi indicatori sono stati impiegati nell’analisi dei video utilizzati per la formazione professionale dei docenti e si distinguono in base al grado di profondità della narrazione degli insegnanti sulle situazioni didattiche mostrate. L’unione del primo (la metafora) con il secondo aspetto (la professionalità docente) è inserita nel terzo e ultimo capitolo di teoria. In questa parte viene rappresentato come il pensiero dei docenti (Shulman, 1987) emerge tramite le metafore che essi producono sull’insegnamento. Vengono pertanto presentate alcune ricerche su questo tema (Martinez e colleghi, 2000; Patchen e Crawford, 2011), le quali mostrano che i docenti hanno vari modi di vedere il loro mestiere. Alcuni, avendo posizione che Martinez definisce comportamentista, vedono l’insegnante come colui che trasmette conoscenza e gli studenti come meri recettori della stessa, altri, invece, trovano che insegnante e alunni si co-costruiscano, avendo una posizione costruttivista, mentre l’ultimo gruppo definito con una posizione situata, vedono come terzo elemento del processo anche l’ambiente. In base a queste premesse teoriche sono state elaborate tre domande di ricerca, due per la professional vision e una per il teachers’ thinking: 1.Professional vision -Dopo tre mesi di corso di Didattica Generale, gli studenti hanno sviluppato la capacità di descrivere e di spiegare il processo di insegnamento-apprendimento, o meglio, hanno iniziato a modificare la loro postura da quella di studente a quella di insegnante acquisendo una, seppur iniziale, visione professionale? -Partendo dalle quattro logiche d’insegnamento, su quali di queste gli studenti hanno posto maggiore attenzione all’inizio e alla fine del loro primo anno? 2. Teachers’s thinking -Dall’analisi delle immagini che sono emerse è possibile dedurre come è cambiato il modo di vedere e di percepire il ruolo del docente? Il quinto capitolo è relativo al metodo e la metodologia di ricerca. La ricerca è stata svolta su un gruppo di studenti iscritti al primo anno di Scienze della formazione primaria e partecipanti al corso di Didattica Generale. All’inizio del corso è stato chiesto loro di esprimere, tramite una metafora, la loro idea di processo di insegnamento-apprendimento. Dopo aver chiesto a ciascuno di esplicitare la propria metafora individuale e il significato dietro la stessa, gli studenti sono stati suddivisi in 31 gruppi. I gruppi sono stati formati non tanto per il tipo di immagine scelta, quanto per la similarità di significato della metafora. In gruppo, gli studenti dovevano produrre una metafora che racchiudesse tutte le loro idee, per poi narrarla e rappresentarla su un cartellone. In seguito, alla fine del corso, a ciascun gruppo è stato chiesto di rivedere le metafore create inizialmente e di modificarle dove sembrava loro più consono, producendo un’altra narrazione scritta. In tal modo le metafore raccolte ed analizzate sono diventate 62 (31 iniziali e 31 finali). La ricerca è di stampo prettamente qualitativo. In particolare, per rispondere alle prime due domande di ricerca, quelle sulla professional vision, il metodo utilizzato si è basato sulla categorizzazione dei testi metaforici in base a due degli indicatori utilizzati nelle ricerche di Seidel e Sturmer, la descrizione e la spiegazione (la previsione è stata esclusa, poiché risultava essere troppo pretenzioso per il periodo di formazione fornito al campione) e in base alle 4 logiche di insegnamento: epistemologica, valoriale, d’apprendimento e d’ingegneria didattica. Per quanto concerne il livello descrittivo e esplicativo, dopo aver letto e suddiviso su una tabella le metafore iniziali e finali, si è proceduto a identificare nel testo tre diversi descrittori: la coerenza del testo, il lessico e i concetti teorici. In base alla presenza o meno di questi descrittori, veniva valutato se il lessico fosse descrittivo o esplicativo (due descrittori soddisfatti su tre rendevano la metafora già esplicativa). Per quanto riguarda, invece, la sezione delle logiche, sono stati letti i testi, iniziali e finali, e sottolineate le parti della metafora che rimandavano a una delle quattro logiche. Sono stati scelti 4 colori, uno per logica. Infine, venivano conteggiati i periodi per ciascuna logica. Per quanto concerne, invece, la terza domanda, ossia il pensiero dei partecipanti sul ruolo del docente, si è partiti dai testi stessi, etichettandoli con un line-by-line coding e creando le categorie (Grounded Theory Charmaz, 2006). Infine, sono stati triangolati i dati. Io e una mia collega, dopo aver condiviso il metodo, abbiamo letto parallelamente i dati e li abbiamo analizzati. In seguito un terzo ricercatore ha supervisionato l’incrocio dei dati, stabilendo tra due visioni differenti, quella decisiva. Si è poi provveduto a fare le tabelle finali di stampo quantitativo. Da quanto è emerso, gli aspetti della narrazione, ossia i livelli descrittivo ed esplicativo, mettono in luce una crescita professionale del docente. Rispetto alle iniziali (solamente descrittive), le finali sono per lo più esplicative e ciò fa pensare ad un aumento di consapevolezza ed in generale una visione più chiara e coerente del futuro ruolo. Per le logiche, invece, alla fine del corso di didattica primeggiano quella d’apprendimento, epistemologica e d’ingegneria didattica e ciò significa che i futuri docenti hanno iniziato a spostare la loro attenzione sugli studenti (logica d’apprendimento), oltre che sull’insegnante, e sulle strategie e strumenti che egli usa per fare didattica (logica d’ingegneria didattica). Per quanto riguarda, infine, il ruolo del docente, se inizialmente viene visto come colui che trasmette conoscenze e valori e dona amore e protezione, dopo il corso di didattica emergono nuovi modi di percepire l’insegnante. Ad esempio colui che progetta e che media, più distaccato emotivamente e, in generale, una figura più autorevole.