Conoscere qualitativamente. Ricerca empirica sui processi di conoscenza esplicita ed implicita nell'assessment di servizio sociale in ambito minorile e familiare.

La presente ricerca trova le proprie tracce in quesiti generali sorti nella pratica quotidiana del nostro lavoro di assistenti sociali esercitato in questi anni. Anni d'intensa attività  espressa nell'affrontare molteplici problemi della vita di tante persone, hanno lasciato spazio ad una costante ricerca di risposte a quesiti riguardanti il servizio sociale come professione e disciplina scientifica. Un lavoro spesso †œsilente†� attraversato da diverse pratiche ove la necessità  di riconoscere il †œsapere†� si ਠfrapposta alle molteplici azioni discrete esercitate. La presente ricerca (di natura qualitativa) ha perciಠtentato di far emergere alcuni processi di conoscenza esplicita e implicita in un particolare (ma importante) ambito delle funzioni professionali dell'assistente sociale: quello dell'assessment di servizio sociale e in specifico nell'area d'intervento minori e famiglia. Il lavoro di ricerca si articola in quattro capitoli. Con il primo capitolo ਠstato argomentato l'oggetto teorico della conoscenza e dell'intervento in servizio sociale. La conoscenza generalmente si costituisce assieme all'identità  cognitiva (ed emotiva) del conoscente. Codificare, organizzare, ordinare sono processi cognitivi mediati dalla dimensione relazionale tra le persone (Ugazio, 1988). L'interazione sociale puಠessere vista come un †œambiente†� entro il quale si sviluppa la conoscenza. Spesso agiamo e pensiamo sulla base delle nostre conoscenze generali pi๠che su quanto si ਠpotuto apprendere da una singola conoscenza episodica relativa a una situazione particolare o a un ambiente specifico d'apprendimento. La conoscenza episodica tuttavia nutre la conoscenza generale, la amplia e la alimenta. Apprendere un nuovo sapere, anche se circostanziato e dissonante rispetto alle conoscenze generali, puಠcondurre ad una †œristrutturazione†� di una parte del nostro sapere generale, ampliare il dominio della conoscenza, attivare nuove motivazioni per l'approfondimento di ambiti conoscitivi. Tutto ciಠfavorisce nuovi circuiti relazionali tra noi ed il mondo circo-stante, incidendo in tal modo sulle nostre strutture del sapere quotidiano (id.). Anche nell'ambito professionale la conoscenza ਠpresente (implicitamente ed esplicitamente) in molte competenze ed azioni. Nel servizio sociale gli aspetti pratici della professione richiedono infatti una riflessione sull'agire e sugli elementi cognitivi che influenzano tacitamente una conoscenza implicita (Polany, 1988) difficilmente esplicitabile dall'assistente sociale, ma che influisce sui suoi comportamenti, espressioni, riflessioni. Il conoscere nel servizio sociale necessita dell'individuazione di un †œoggetto†� referente. L'oggetto della conoscenza in servizio sociale puಠessere definito all'interno della dimensione scientifica, della professione e dell'istituzione (Diomede Canevini, 2005; Neve, 2008). La definizione dell'oggetto porta l'attenzione sul linguaggio utilizzato: le scienze †œnaturali†� hanno infatti una natura epistemologica definitoria diversa dalle scienze storico-sociali (Marradi, 2007) come il servizio sociale (disciplina pratica-teorica-pratica). Il linguaggio della disciplina di servizio sociale necessita di contenere la variabilità  dei mondi vitali, sociali e personali, l'incertezza del vivere e dell'esperienza. Tale linguaggio deve essere in grado di accogliere la diversità  del mondo che si svela agli occhi del ricercatore e del professionista sociale (Fargion, 2009) ogni qual volta si pongano delle interrogazioni alla realtà  con la quale si ਠin relazione, cosଠda poter indagare strade percorribili di significati (Contini, 1988). Anche i linguaggi scientifici, come qualsiasi altro linguaggio, hanno dei propri stili espressivi (Fargion, 2002). Alcuni approcci scientifici sostengono che vi sia la necessità  di rendere visibili e dimostrabili in termini di efficacia gli interventi nella pratica (Dawes, 2005) anche se, nello specifico del servizio sociale, debbono essere tenuti presenti i limiti sottesi a tali approcci (Rosen, Proctor, Morrow-Howell, Staudt, 1995; Parton, 2005; Parton, O'Byrne, 2005; Canali, Frigo, Vecchiato, 2008; Fargion, 2009; Greding, Sommerfeld, 2009; Nigris, 2010). La particolare natura dell'intervento di servizio sociale, deve infatti considerare l'originalità  dell'uso di un linguaggio professionale che esprime uno stile di pensiero agito, sollecito alle †œcomponenti†� emotive, all'esperienza professionale maturata, alla contestualizzazione dell'azione, all'unicità  della persona. Un linguaggio come riflesso di azioni pratiche e pensieri inediti, creativi, aperti a cogliere la molteplicità  ed eterogeneità  degli ambienti sociali. Il linguaggio quindi non si genera da sà© nella definizione dell'oggetto ma ਠstrettamente legato al pensiero e all'esperienza (Mortari, 2003). Conoscenza, linguaggio, esperienza possono pertanto condurre all'individuazione dell'oggetto del servizio sociale. L'atteggiamento riflessivo (Sicora, 2005) aiuta a comprendere gli stili di pensiero professionale (nelle loro valenze cognitive, emotive, etiche) nella dimensione individuale e interpersonale ed a individuare il campo di intervento (e ricerca) dell'oggetto del servizio sociale. Un oggetto non di natura materiale come nelle discipline formali (Marradi, 2007; Santambrogio, 2010), ma sostanzialmente di natura relazionale (Marzotto, 2002). L'attenzione posta alla conoscenza del servizio sociale riguarda sia l'interesse per gli aspetti disciplinari (il servizio sociale come disciplina) sia gli aspetti di trasmissibilità  delle acquisizioni all'interno delle prassi (Bartolomei, Passera, 2005). Una conoscenza non speculativa ma orientata all'esperienza in un'ottica trifocale: persona, ambiente e sistema dei servizi (Gui, 2004; Lazzari, 2008). La formazione assume un aspetto importante per la trasmissione della conoscenza degli assistenti sociali (Giraldo, Riefolo, 1996; Marzotto, 2002) e per connotare il servizio sociale nella sua specificità  disciplinare sul versante epistemologico, euristico, metodologico (Folgheraiter, 1998). Gli aspetti teorici di servizio sociale debbono pertanto percorrere campi futuri di indagine e riflessività  che sappiano cogliere osservazioni da dati empirici ed originali ancorati alle realtà  di riferimento esperite (Cipriani, 2006), alle conoscenze acquisite e ai modelli di conoscenza agiti nella comunità  professionale (Sheppard, 1995; Wenger, 2006; Dente, 2010 a). Con il secondo capitolo, ਠstata posta attenzione ad uno degli aspetti fondamentali sull'uso della conoscenza in servizio sociale: l'assessment. L'assessment ਠun compito complesso che porta in sà© una natura fluida e dinamica tra quelle che sono le conoscenze teoriche dell'assistente sociale e ciಠche ਠosservato in un quadro unitario e coerente (Milner, O'Byrne, 2005) che puಠessere inteso nella realtà  italiana di servizio sociale come †œdiagnosi†� sociale riferita anche al singolo caso, in una fase di esordio e conoscenza di una situazione (Sicora, 2008). Il termine (inglese) non trova un'esatta traduzione italiana se non nel generico significato di †œvalutazione†� come processo di analisi e riflessione sulle informazioni, sui dati, sugli indicatori raccolti rispetto ad una situazione problematica in prospettiva di un giudizio discrezionale. Nella letteratura scientifica italiana il termine si sovrappone anche a quello di †œdiagnosi sociale†� (o psicosociale) e †œvalutazione sociale†� (Campanini, 2006; De Ambrogio, Bertotti, Merlini, 2007). L'assessment si †œoggettiva†� in un lavoro pratico come in un contesto professionale e puಠsottendere dei modelli †œteorici†� che attraversano l'esperienza incontrata (Milner, O'Byrne, 2005).