«Gli autori che si sono occupati di pedagogia interculturale, la descrivono come un irrinunciabile fil rouge che dovrebbe condurre le consapevoli pratiche di educatori ed insegnanti. Irrimediabilmente, però, le teorie di questi stessi autori non si traducono fedelmente nelle disparate rappresentazioni della vita reale, ma rimangono scritte in intriganti e stimolanti sceneggiature che solo rari, abili ed illuminati attori, riescono a mettere in scena, abitandole con nitida cognizione di causa. Che cosa rende questi attori in grado di intercettare contemporaneamente la profonda natura delle teorie, di leggere in modo chiaro il contesto in cui operano e di tradurre tutto ciò in pratiche incisive? E, al contrario, che cosa fa sì che, in altri casi, teorie e contesti non vengano interpretati in modo da risultare una piacevole composizione? La nostra ipotesi è che tra gli ingredienti che compongono tale raffinata ricetta vi siano le concezioni degli insegnanti e che quelle relative alla diversità giochino un ruolo sostanziale nel dipanarsi della vita scolastica dei diversi attori. Infatti, è necessario sottolineare “come l'azione educativa sia legata alla coerenza tra gli intenti che persegue e la loro realizzazione pratica, chiamando quindi in causa il problema della mediazione tra questi due passaggi logico-procedurali” (Agostinetto, 2013, p. 16). È proprio in questa operazione di lettura e traduzione che noi pensiamo accadano degli “errori”: occorre specificare che ci si riferisce, in questo contesto, a degli “errori che non sono percepiti come tali […] [e che, dunque,] difficilmente hanno la possibilità di essere esplicitati e assunti criticamente dalla persona che li compie” (Agostinetto, 2014, pp.73-74). La domanda che ne sorge assume, di conseguenza, un colore quasi retorico: dove poggiano tali errori? L’ipotesi è che alla base vi siano delle logiche irriflesse rispetto alle concezioni degli stessi insegnanti. Pertanto, l’attenzione per quanto riguarda la scelta del focus di ricerca si è concentrata sulla relazione tra le concezioni rispetto alla diveristà e le scelte pedagogiche degli insegnanti. Ciò determina una specifica attenzione orientata sul piano teorico: infatti, dopo una prima ricognizione bibliografica, è emersa una molteplicità di termini utilizzati dagli studiosi per riferirsi a concetti molto simili tra loro che richiede un lavoro di analisi e sistematizzazione volto a chiarire e specificare le diverse accezioni dei concetti, per proporre una riflessione significativa sul piano pedagogico». (Agostinetto & Bugno, 2016, p. 148-151). Inoltre, si è proceduto sul versante empirico: ritenendo fondamentale il nesso ricorsivo tra teoria e pratica sulla base di un approccio modellistico e assumendo a propria guisa un modello epistemologico particolarmente utile (Dalle Fratte, 1986, 2004), si sono indagate le caratteristiche della relazione tra la teoria pedagogica e le concezioni negli insegnanti. L’ambito contenutistico è stato quello della diveristà in prospettiva interculturale, sfera preliminarmente identificata e giustificata sul piano teorico, perché sia riconoscibile su quello empirico. Riguardo al livello empirico, tale relazione è stata esaminata utilizzando strumenti di analisi integrati a matrice qualitativa e coinvolgendo tre gruppi di dieci docenti di scuola primaria ciascuno, al fine di indagare se e in che modo le concezioni sulla diversità culturale hanno implicazioni sulla progettazione e sulle pratiche educativo-didattiche degli insegnanti. Abbiamo esaminato le concezioni "esplicite dirette" dei partecipanti attraverso interviste semi-strutturate, mentre quelle "indirette esplicite" sono state studiate grazie all'analisi documentale delle progettazioni. Inoltre, l'osservazione partecipante è stata utile per investigare le loro concezioni "implicite". L'analisi delle interviste è stata utile per definire le linee guida per le osservazioni partecipanti e i dati raccolti attraverso i tre strumenti di indagine hanno determinato argomenti e contenuti su cui gli insegnanti hanno discusso e riflettuto durante i focus group. «Tutto ciò appare estremamente rilevante, se si paragonano l’universo scolastico e quello astronomico, ovvero se si considera il tutto come una questione di delicati ma fondamentali equilibri, esattamente come il dipanarsi delle onde gravitazionali nello spazio-tempo che consentono, contemporaneamente, equilibrio e continuo, incantevole divenire» (Agostinetto & Bugno, 2016, pp. 148-151).
Analisi delle concezioni sulla diversità culturale tra teoria e pratica in educazione. Una ricerca-azione
BUGNO, LISA
2018
Abstract
«Gli autori che si sono occupati di pedagogia interculturale, la descrivono come un irrinunciabile fil rouge che dovrebbe condurre le consapevoli pratiche di educatori ed insegnanti. Irrimediabilmente, però, le teorie di questi stessi autori non si traducono fedelmente nelle disparate rappresentazioni della vita reale, ma rimangono scritte in intriganti e stimolanti sceneggiature che solo rari, abili ed illuminati attori, riescono a mettere in scena, abitandole con nitida cognizione di causa. Che cosa rende questi attori in grado di intercettare contemporaneamente la profonda natura delle teorie, di leggere in modo chiaro il contesto in cui operano e di tradurre tutto ciò in pratiche incisive? E, al contrario, che cosa fa sì che, in altri casi, teorie e contesti non vengano interpretati in modo da risultare una piacevole composizione? La nostra ipotesi è che tra gli ingredienti che compongono tale raffinata ricetta vi siano le concezioni degli insegnanti e che quelle relative alla diversità giochino un ruolo sostanziale nel dipanarsi della vita scolastica dei diversi attori. Infatti, è necessario sottolineare “come l'azione educativa sia legata alla coerenza tra gli intenti che persegue e la loro realizzazione pratica, chiamando quindi in causa il problema della mediazione tra questi due passaggi logico-procedurali” (Agostinetto, 2013, p. 16). È proprio in questa operazione di lettura e traduzione che noi pensiamo accadano degli “errori”: occorre specificare che ci si riferisce, in questo contesto, a degli “errori che non sono percepiti come tali […] [e che, dunque,] difficilmente hanno la possibilità di essere esplicitati e assunti criticamente dalla persona che li compie” (Agostinetto, 2014, pp.73-74). La domanda che ne sorge assume, di conseguenza, un colore quasi retorico: dove poggiano tali errori? L’ipotesi è che alla base vi siano delle logiche irriflesse rispetto alle concezioni degli stessi insegnanti. Pertanto, l’attenzione per quanto riguarda la scelta del focus di ricerca si è concentrata sulla relazione tra le concezioni rispetto alla diveristà e le scelte pedagogiche degli insegnanti. Ciò determina una specifica attenzione orientata sul piano teorico: infatti, dopo una prima ricognizione bibliografica, è emersa una molteplicità di termini utilizzati dagli studiosi per riferirsi a concetti molto simili tra loro che richiede un lavoro di analisi e sistematizzazione volto a chiarire e specificare le diverse accezioni dei concetti, per proporre una riflessione significativa sul piano pedagogico». (Agostinetto & Bugno, 2016, p. 148-151). Inoltre, si è proceduto sul versante empirico: ritenendo fondamentale il nesso ricorsivo tra teoria e pratica sulla base di un approccio modellistico e assumendo a propria guisa un modello epistemologico particolarmente utile (Dalle Fratte, 1986, 2004), si sono indagate le caratteristiche della relazione tra la teoria pedagogica e le concezioni negli insegnanti. L’ambito contenutistico è stato quello della diveristà in prospettiva interculturale, sfera preliminarmente identificata e giustificata sul piano teorico, perché sia riconoscibile su quello empirico. Riguardo al livello empirico, tale relazione è stata esaminata utilizzando strumenti di analisi integrati a matrice qualitativa e coinvolgendo tre gruppi di dieci docenti di scuola primaria ciascuno, al fine di indagare se e in che modo le concezioni sulla diversità culturale hanno implicazioni sulla progettazione e sulle pratiche educativo-didattiche degli insegnanti. Abbiamo esaminato le concezioni "esplicite dirette" dei partecipanti attraverso interviste semi-strutturate, mentre quelle "indirette esplicite" sono state studiate grazie all'analisi documentale delle progettazioni. Inoltre, l'osservazione partecipante è stata utile per investigare le loro concezioni "implicite". L'analisi delle interviste è stata utile per definire le linee guida per le osservazioni partecipanti e i dati raccolti attraverso i tre strumenti di indagine hanno determinato argomenti e contenuti su cui gli insegnanti hanno discusso e riflettuto durante i focus group. «Tutto ciò appare estremamente rilevante, se si paragonano l’universo scolastico e quello astronomico, ovvero se si considera il tutto come una questione di delicati ma fondamentali equilibri, esattamente come il dipanarsi delle onde gravitazionali nello spazio-tempo che consentono, contemporaneamente, equilibrio e continuo, incantevole divenire» (Agostinetto & Bugno, 2016, pp. 148-151).File | Dimensione | Formato | |
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https://hdl.handle.net/20.500.14242/82511
URN:NBN:IT:UNIPD-82511